为深入贯彻落实党的二十大精神，强化特殊教育普惠发展，推进教育强国建设，系统探讨融合教育评价体系改革在引领教育理念创新、深化教学实践变革中的关键作用，6月24日至25日，由华中师范大学教育学院主办，国家教材建设重点研究基地（特殊教育教材建设和管理政策研究）、北京市海淀区特殊教育研究与指导中心共同承办的第五届融合教育发展国际研讨会在华中师范大学举行。湖北省残疾人联合会党组成员、副理事长秦明山，华中师范大学党委委员、副校长刘宏达，国家教材建设重点研究基地秘书处主任姬琳，中国高等教育学会特殊教育研究分会副理事长、秘书长叶晓，华中师范大学本科生院、社科处等职能部门和教育学院的主要负责人及教师等出席开幕式活动。来自国内外知名高校、研究机构的专家学者，全国各级特殊与融合教育资源中心负责人、巡回指导教师、教研员，特殊教育学校和普通中小学的校长、资源教师、班主任、学科教师等近200人参加了本次研讨会，围绕“深化评价体系改革，推进优质融合发展”主题，进行了深入研讨与交流。
华中师范大学副校长刘宏达向与会嘉宾表示诚挚的欢迎，他介绍了学校教师教育传统、教育学科优势以及特殊教育、融合教育专业建设成果。他指出，融合教育是健全特殊教育体系、推进教育优质均衡发展的核心任务，本次研讨会聚焦融合教育评价体系与路径创新、区域融合教育实践、特殊教育教材使用评价等前沿问题，对推动融合教育理论创新与实践突破具有重要意义。
中国高等教育学会特殊教育研究分会副理事长、秘书长叶晓代表分会致辞，他强调，融合教育的高质量发展，关键在于以更加科学、适切、动态的评价体系回应学生多样化发展需求，推动评价从鉴别分类转向支持成长、改进教学和促进发展。他表示，分会将继续发挥学术组织的桥梁纽带作用，凝聚高校、科研机构和一线学校力量，推动特殊教育与普通教育深度协同，为构建更加公平、包容、有质量的融合教育体系贡献力量。
湖北省残疾人联合会副理事长秦明山在致辞中表示，发展特殊教育和融合教育是推进教育公平、保障特殊儿童平等受教育权利的重要举措。近年来，湖北省残联积极协同教育部门完善特殊教育体系、推进融合教育发展、强化助学帮扶，持续提升残疾儿童少年教育保障水平。他提出，应进一步加强特殊教育资源中心建设、校园无障碍环境建设、经费保障和师资队伍建设，推动融合教育高质量发展，让每一名特殊儿童都能享有更加公平、适宜、优质的教育。
宁波诺丁汉大学教授Umesh Sharma：融合之道——深化评价改革何以转变教师教学实践与学生归属感
报告围绕融合教育背景下的评价改革这一核心议题，指出融合教育的落地成效，根本取决于教师如何看待他们所面对的学生。真正的融合教育不是将学生简单地安置在普通班级中，而是要确保每一名学生都能全面参与学校生活的各个方面，并在此基础上获得归属感与身心健康发展。融合教育有6项核心条件：准入、参与、接纳、成长、归属感与身心健康，并强调评价体系应能够衡量学生在这些维度上的发展状态。在分析融合教育成效分化的成因时，报告特别强调，仅靠改变教师态度远远不够，必须同步提升教师的效能感、化解其教学顾虑，并重塑全校的集体文化。报告引入了“计划行为理论”作为预判教师行为的有力框架，指出要预测一个人的行为，必须综合测量3个核心因素：行为态度、知觉行为控制（技能与支持）和主观规范（同事与校长的看法）。三者共同决定行为意愿，进而预测实际行为。在师范教育层面，报告提出教师需要同时拥有“育人之心、专业之智、实操之手”3项核心素养，并通过高校与中小学协同培养的模式，让一线教师走进高校课堂，确保师范生所学内容具备落地可行性。报告介绍了与联合国儿童基金会、教育部合作的50所融合教育示范校建设项目，通过政策制定者参与、数据追踪、本土文化融入、普特学校联动、行动研究嵌入等五大策略，验证了高质量融合教育在中国本土办学场景中的可行性。
澳大利亚新南威尔士大学教授Therese Cumming：重新审视教育评估——通用学习设计与融合教育的未来构思
报告指出，学生参与评估的最大障碍不在于学习者本身，而在于评估方式的设计。可及性绝不等于降低学术标准，核心目标是保障学习目标不打折扣，只是实现路径需要更多灵活性。通用学习设计框架（UDL）要求教育者从“事后适配”转向“前置性包容设计”，让可及性从设计之初就内嵌于评估方案之中。它有3项核心原则：多元参与方式、多元表征方式、多元行动与表达方式。第三项原则教育者落实最不到位，但恰恰是融合教育评价改革最需要突破的领域。
在实践策略层面有5项具体原则：一是明确评估预期，厘清核心学习目标，剔除与目标无关的干扰因素（如书写速度不应成为历史评估的障碍）；二是提供多元表达方式，允许学生在多种评估形式中选择，但所有形式必须指向相同的学习目标；三是消除无关障碍，使用简明指令、视觉支持、拆分长任务、无障碍数字格式、音频辅助与字幕等；四是支持执行功能发展，通过结构化时间节点、定期检查、优秀范例、自我监控工具等支持学生完成长期项目；五是培育学生主体性，在条件允许时给予学生主题或呈现媒介的选择权。实施中须辨析常见误区：UDL不等于降低标准，而是让实现路径更灵活；UDL确实需要前期投入，但一旦建立多元评估资源库，长期将节省时间；UDL不能完全替代个别化适配，仍有约15%的学生需要额外支持。AI可以大幅降低UDL的实施成本，用于调整文本难度、生成替代呈现形式、制作多模态评估方案，但技术本身无法创造包容，关键在于教育者的包容性设计意识。
邓猛指出，当前融合教育评估存在多重现实思辨难题。首先要确立“无评估不教学”的基本共识，但必须警惕评估工具异化问题：标准化测验若过度使用，易给儿童贴负面标签，固化缺陷认知。其次需区分医学诊断、心理鉴定、教育评估三类工作，三者分属不同领域、执行主体与流程，不可混为一谈，这也是构建生态化评估的基础。生态评估主张走出封闭测试环境，在课堂、游戏、日常交往等自然场景中观察儿童，结合师生、同伴、家庭多方互动表现综合研判，坚持“潜能优先、缺陷其次”，尊重儿童模仿、游戏、交往的成长天性。
回溯评估科学化发展历程，早期智力测验曾推动特殊儿童鉴定标准化，但也埋下隐患。早期遗传决定论借测验工具将残疾人群隔离，测验滥用导致少数族裔儿童被过度标签化、安置隔离班级。有研究证实，隔离特殊班未提升学习成效，标签化评估反而加剧歧视，由此推动评估范式转型。
新时代融合教育科学评估须顺应五大转型趋势：从聚焦缺陷转向发掘潜能、从标签化描述转向功能性评价、从医学病理模式转向发展需求模式、从标准化静态测试转向动态个别化表现评估、从被动筛查转向前置预防干预。
落地科学评估需守住实操底线：依托县级残疾人教育专家委员会，建立标准化评估台账与年度常态化评估机制；组建跨学科专业团队，融合医疗、心理、教育多方视角；区分残疾鉴定与教育评估，开发本土化测评工具；全程遵循非歧视原则，综合多场景、多维度证据，让评估成为支持儿童成长、释放发展潜能的工具，而非划分差异、限制发展的标尺。
华中师范大学教授雷江华：核心素养导向下特殊教育课程实施与教材使用评价的思考
雷江华指出，落实立德树人根本任务、建设高质量特殊教育体系，离不开科学完善的课程与教材评价机制。结合国家教育政策、课标要求与一线调研成果，以核心素养为导向搭建特殊教育评价体系，是推动特殊学生适宜发展、实现融合教育高质量发展的关键路径。
一是开展特殊教育课程与教材评价的主要依据。它包括以下几方面：其一是中国学生发展核心素养框架；其二是三类特殊学校义务教育课程标准；其三是系列顶层政策文件；其四是经典评价理论；其五是全国大范围课程调研。
二是特殊教育课程与教材评价的核心理念。其中，增值评价聚焦学生进步幅度，不以统一标准衡量特殊儿童，关注个体在原有水平上的成长增益，契合融合教育适宜发展目标；生态评价跳出单一学生视角，综合考量课程、教材、教师、家庭、校园文化等多元环境互动关系；功能评价立足生活实际，重点评判学生生活自理、沟通适应等实用能力改善，弱化单纯知识识记考核；多元评价实现主体、内容、方式多维拓展，融合教师、家长、学生、专业人员多方视角，并综合运用观察档案、作品展示、实操测评等手段。
三是特殊教育课程与教材评价体系的架构。第一类是核心素养导向评价体系；第二类是对标学科课程标准的评价体系；第三类是课堂教学实施评价体系，其中细分课前筹备、课中落实、课后拓展各个环节，打通课堂与课外的评价衔接，细化各项实操要求；第四类是教材使用专项评价体系，分教师对教材的理解程度、教师整合重构教材的能力、整合后的教材内容在课堂中的实际运用效果以及教材使用结束后的评价复盘与教学优化等。整套评价维度可以直接指导特教学校常态化开展课程实施、教材使用评估工作。
英国伦敦大学学院副教授Amelia Roberts：面向融合教育的课例研究——促进教学提升与学校发展
Amelia Roberts介绍，课例研究不仅是评估工具，更是教师专业发展的重要途径。课例研究为融合教育教师提供系统化、不受干扰的研讨时间与空间，注重打磨具体课堂教学策略以满足有特殊教育需要学生的发展需求，协助教师优化教学设计与课堂实操。课例研究通常聚焦二至三名特定学生，由三位教师组成团队协作推进“集体备课—随堂观察—学情访谈—复盘优化”的完整研究周期。教师团队先共同设计课程，提前预判学生对课堂每个环节、每项活动的可能反应。授课时安排专人定点观察，精准记录学生的良好表现和学习卡顿的“掉崖”节点，获取学生需求的精准数据，实现在真实课堂情境中完成动态学情评估。课后，团队与学生交流收集直观感受，再基于所得的全部观测与反馈信息设计下一节课。此外，课例研究具有多重积极影响：教师既强化了对自身专业学习的主人翁意识，也对教学方法和学生学习规律的理解明显深化。学生的学习成效（包括学业成绩）以及软性指标得到提升的同时，也推动学校政策与教学实践的改进。
Amelia Roberts表示，中国早已有本土化的课例研究实践，和国际经典模式核心逻辑相通，未来可通过搭建标准化的实践描述框架，把实证依据、落地动作、预期成果纳入统一的变革理论体系，让优质融合教育经验更高效地复制推广。
朱宗顺介绍，构建多元化的评价模式与评价路径是促进融合教育高质量发展的重要因素。评价体系中的要素“反思”是促进教师教学专业知识和能力发展的重要一环，教师可以尝试用专业反思能力做情境性评估，以有效解决教育教学的难点、痛点。国际上已有成熟工具可借鉴，如英国学者Elena P. Soukakou及其团队研发的融合班级质量评定量表（Inclusive Classroom Profile）、欧盟特殊教育与全纳教育发展署与欧洲32国合作研发的自我反思工具（The Self-Reflection Tool）、美国教育部特殊教育项目办公室基于通用学习设计标准研发的一套幼儿园班级环境设计反思检核表（Universal Design for Learning: A Checklist for Early Childhood Environments），以及欧盟特殊教育与全纳教育发展署发布的《融合学校领导力：一种用于对政策与实践进行自我反思的工具》等。这些工具共同指向几个核心反思维度：融合氛围是否真正友好、教学环境是否兼顾多样性、教师是否深度参与同伴互动支持等。教师不必依赖外部专家，通过自我检视就能发现并解决具体问题，如调整空间布局、优化活动设计、用具体数据打破家园沟通壁垒等。
朱宗顺表示，反思式评价的适用主体是一线教师；反思对象是自身班级，重点反思环境创设与日常教学中的实际问题；反思方式既可边做边反思，也可事后系统复盘。反思的整体功能是推进融合教育质量提升、促进教师专业发展、推动政策改进。反思式评价旨在以简洁实用的路径，帮助教师解决具体问题、实现专业成长，从而真正提升融合教育质量。
此外，团队依照《0~6岁儿童孤独症筛查干预服务规范（试行）》，开发了“星未来”评估系统，将游戏化评估与传统量表相结合，并加入脑电信号采集，以实现更客观的评定；推出了“星未来”信息化管理系统，设置管理员、教师、家长三类端口，为每名儿童建立完整的成长档案；构建了包含47388个实体和9万余条关系的特殊教育知识图谱，整合量表、文献、书籍、个案等资源，并将知识图谱与大模型相结合，使输出结果更贴合特殊教育工作者的实际需求。
目前，团队开发的系统已在全国多地康复机构和医院落地应用，并构建了云端一体化服务平台，服务范围覆盖西藏、新疆等地区的孤独症儿童，为促进教育的全纳性与公平性作出了积极贡献。
新西兰奥克兰大学教授Missy Morton：评估的多种目的——评估如何支持融合教育？
Missy Morton介绍，评估包括诊断性评估、形成性评估、总结性评估等多种类型。新西兰现行评估机制对融合教育造成一定阻碍：为获取专项扶持经费，学校刻意放大特殊学生缺陷，导致负面标签持续流转至后续教学场景；依托新西兰国家教育成就证书升学就业考核体系，教师易固化“无升学潜力则无教育价值”的片面认知，忽视特殊学生的内在学习能力。依据新西兰国家课程标准，评估本应双向优化教与学，而基于社会文化理论的叙事评估，恰好补足传统评估短板。教师可使用叙事评估，结合学生学习影像、文字记录，对标国家课程标准，完整反映特殊学生成长细节。动态叙事档案让特殊学生的学习成果可视化，能够打通任课教师、助教、家庭沟通渠道，实现学生、家庭与教师共同制定学习目标，重塑教师对学生、课堂及自身职业的认知。评估实践具有权力属性，教师应主动选择个性化、关系导向的评估方式，构建包容、平等的融合教育评价体系。
胡碧颖指出，优质融合教育应以儿童归属感、真实学习、同伴友谊为三大标尺，并采用嵌入式学习、课程适配等教学策略。《中国托幼机构教育质量评价量表》立足本土文化，涵盖空间、保育、课程计划与实施、集体教学、游戏与活动、互动、家长与教师等七个维度，可量化城乡幼儿园办学质量差异。《中国融合幼儿园学习环境量表》涵盖空间和设施的使用、游戏材料的修正和补充、融合教育文化建设、情绪和行为支持、交友训练、语言沟通、教学支持、反馈、日常照料和过渡、嵌入式干预、辅助器具、合作实操等维度。根据国内调研数据，我国幼儿园融合教育中，归属感建设、个别化教育计划落地、社交沟通支持、冲突疏导是普遍薄弱项，教师缺少特殊幼儿专属教学策略、高阶思维支持不足是共性难题。针对实践痛点，幼儿园开展融合教育时应将班额控制在20人以内，环境和师幼互动评估需要达到对应分值门槛，先夯实基础班级质量，再推进融合。未来应探索多元融合办学模式，完善不同障碍类型幼儿的个性化课堂支持方案，以标准化评估工具驱动学前融合教育均衡提质。
北京教育科学研究院特殊教育研究指导中心副研究员陆莎：融合教育教师评价能力转向的全球趋势与中国路径
陆莎介绍，当前全球教师评价正经历从“工具理性问责”向“发展性赋能”的转向：评价目标由奖惩筛选转变为助力专业成长，评价方式由单一量化升级为量化质性混合模式，评价主体由行政单一考核转变为师生、家长、同行多元协同参与，评价结果从绩效标尺转变为教学改进指南。融合教育教师兼具普通教育与特殊教育双重身份，必须具备过程性评价、差异化诊断、评教联动三大核心能力。针对融合教育教师在评价能力方面的短板，我国可采用四条本土化发展路径：重构发展导向教师评价指标，聚焦特殊学生成长增值；搭建“评价—反思—教学”校本研修闭环；借助数字技术简化评价流程，实现精准诊断；打造信任协同的多元评价共同体，构建“评价即支持”的融合教育生态。评价改革的最终目标是依托科学评价赋能差异化教学，保障每一名特殊学生获得适宜、公平的成长支持。
中华女子学院副教授赵梅菊：我国学前教育专业师范生融合教育素养指标体系及培养体系的构建研究
赵梅菊介绍，针对学前教育专业师范生融合教育素养界定模糊等问题，中华女子学院搭建完整三级指标体系，包含融合教育理念与师德、融合教育知识、融合教育能力3项一级指标，以及13项二级指标与37项三级指标。其中，融合教育理念与师德维度权重最高，凸显尊重接纳、教育公平的核心底色；融合教育能力维度权重高于融合教育知识维度，突出职前培养实践导向。针对普通教育与特殊教育二元割裂问题，学院采用“模块化课程+核心课程嵌入式渗透”的创新模式：通过增设“特殊教育学”“学前融合教育理论与实务”等必修课，将差异化教学、特殊幼儿支持等内容融入五大领域课程。同时，通过“线上自学—线下研讨—入园实践”培养路径，把融合教育训练贯穿于见习、研习、实习全过程，组织学生为特殊幼儿完成个案评估、制订个别化干预方案。学院通过优化人才培养方案、重构课程、完善实践体系、动态追踪评估四大抓手，形成可复制的学前融合师资培育范式，为全国高校学前教育专业师范生融合教育素养培育提供本土化实践范本。
英国伦敦大学学院融合教育中心主任Paula Bosanquet：改革浪潮下的教学稳态——支架式教学作为融合教育的基础准则
北京联合大学教授曲欣：从缺陷补偿到差异赋能——高校融合教育评价的范式转型与实践验证
曲欣介绍，近年来普通高校在读残疾学生规模大幅增长，但当前评价仍停留在延长考试时长、试卷适配等缺陷补偿层面，课程教学与学业评价改革滞后，普遍存在形式化融合困境，迫切需要将评价重心从要求学生适配教学，转向教育体系主动适配多元个体差异。北京联合大学依托美育通识课程群、无障碍数智设计微专业开展混合编班实践，并在此基础上构建了专业素养、通用能力、生态共生力三维评价框架：专业素养坚守统一学术标准、开放多元作答路径；通用能力聚焦自主学习、资源整合等终身发展素养；生态共生力突出残健双向成长，打破帮扶者与受助者二元对立。该评价模式大幅提升学生学习成效与课堂参与度。同时，学校采用四条智慧赋能生态实施路径：以通用学习设计搭建全程评价体系；构建残健双向融合共生机制；依托AI辅具、智慧平台形成动态学情反馈；以美育多元实践打造包容评价格局。
刘慧丽介绍，随班就读学校融合教育质量评价体系应跳出单一学业考核，从学业成长、社会适应、身心补偿、劳动技能等多个维度综合评判，并配套课程本位、替代性、真实性等多元动态评价方式。目前，各地的随班就读学校均推行“一人一案”、资源教室建设与过程性评价，但在评价侧重点、资源投入力度上存在明显的区域差异。融合教育质量评价落地的四个关键环节包括筛查评估、制订个别化教育计划、全程动态监测、复盘优化改进，随班就读学校应坚持自评与外评、线上线下评价双向结合。针对融合教育发展短板，可出台全国统一的融合教育评价标准、深化“一人一案”精准评估、推进评价数字化改革、将特殊学生终身发展纳入核心考核，以科学评价体系推动随班就读提质增效，保障特殊学生获得适切、公平的融合教育。
陈亮从融合教育语境下“取长补短”的同伴协作和个体补偿两类路径切入，回应了关于听障学生视觉学习特征的普遍认知。相关调研数据反映听障儿童视力异常发生率高于健听儿童；在多数视觉空间任务中，听障群体整体表现并未呈现优势。因此，不应简单地将听障学生归为天然视觉型学习者，唇读能力无法伴随听力损失自然形成，视觉代偿表现会受到年龄、任务类型约束。立足融合教育实践，他提出教学应兼顾言语讲授与可视化辅助的多元路径，重视听障儿童早期无障碍语言输入，常态化开展唇读相关训练，搭配课堂互动提问完善学习支持。
美国罗格斯大学教授张大可：面向数学学习障碍高中生的计算机化评估场景下个性化交互式认知支架
张大可聚焦数字化测评场景下数学学困生的融合支持路径，从教师评估与学生实测两个维度展开循证探索发现，AI认知支架一定程度上有助于适配学困生测评需求，但不同工具实施效果存在差异，可视化图示模块仍有优化空间；人工智能仅能作为教学辅助手段，教师人工审核、人机协同是保障测评试题质量的重要环节。
澳门圣若瑟大学助理教授何梓珊：特殊学习需要学生的三位一体支持体系——生态融合、制度架构与技术赋能融合
何梓珊以布朗芬布伦纳生态系统理论为分析框架，结合中国澳门学前融合教育调研、国际高校课程实践案例与生成式人工智能应用情况，提炼出教师自我效能、专业发展、家校协同、学校行政保障及政府政策支持五大影响要素。研究成果发现，教师是融合课堂的关键主体，分层教学与辅助技术可实现个性化育人，但师资培训与教育资源仍有待加强。在结构支持层面，统一固化课程易形成结构性学习壁垒，应允许学生置换部分核心学分以发挥自身优势。完整的融合教育离不开生态协同、课程弹性与智能技术三方联动，真正的融合并非仅开放入学渠道，而是搭建兼具人文底色与技术赋能的弹性教育生态。
日本国立爱媛大学特任研究员陈玉欣：融合教育质量评价的认知维度建构——基于日本残疾认知教育三十年实践的系统性考察
陈玉欣立足于日本两大本土学术数据库开展文献梳理，发现日本30年间残疾认知教育发展存在同情型、交流型、社会模型型、关系共生型4段历程，不同阶段对应差异化的残疾认知取向、教育功能与配套观测方向。同情导向的教育模式易留存不平等认知倾向，学生主观接纳态度和日常互动行为存在脱节，残障群体大多作为评价对象，较少参与评价体系的构建。在此基础上，应搭建包含残疾认知模式、社会距离变化、持续互动行为的三维认知评价框架，将多维度指标整合运用并完善纵向追踪机制。结合国内融合教育发展现状，提出5条本土化优化路径，同步调整教育导向、活动形式、评价主体与家校社协同机制。
新加坡南洋理工大学助理教授Delia Kan：人工智能能否真正支持和接纳孤独症者？——就业指导类大语言模型聊天机器人评估研究
Delia Kan基于当下孤独症群体职场支持的现实背景，其团队依托Dify平台搭建名为Bridge Able的专属对话机器人，具备融合提示词设计与检索增强生成技术，搭建涵盖任务拆解、职场人际、身份披露、通用工作咨询四大功能板块。实测数据显示，参与者咨询需求集中在同事相处、任务统筹、职场适配等日常场景。实践教育场景中师生都需要提升多元神经特质相关AI辨别能力，后续研发可完善职场政策知识库，优化模型底层友好化逻辑，持续完善面向孤独症群体的智能化就业支持体系。
上海市教育科学研究院教研员马珍珍：以评促融——支持随班就读学生参与综评自我介绍的上海实践
马珍珍指出，评价转型是推动普特融合的关键抓手，指导随班就读学生完成综评自我介绍，能够帮助学生建立清晰的自我认知，逐步形成自主决策能力，储备衔接社会生活的必备技能；同时也能扭转评价仅作为甄别工具的固有思路，推动综合评价由浅层参与转向实质性成长赋能。相关实践已形成以评促融为目标、结构化模板与差异化支持为支柱、三类帮扶策略为抓手的完整实施模型，面向平台填报困难型、优势特长欠缺型、认知发展薄弱型学生分别给予操作型、发展型、全程型支持，同时实现教师协同育人、评价理念的同步更新。一线教育工作者应当重视随班就读学生在综合评价场景中存在的隐性排斥现象，以综评自我介绍为切入点持续优化评价机制，全面推进普特教育高质量融合发展。
湖北科技学院教授李志雄：融合教育背景下特殊学生心理支持与综合评价机制研究
李志雄依托学校应用心理学专业与“心之翼”实践团队，配套运营线上服务公众号作为家校协同载体，构建高校、残联、家庭、社区四方协同工作框架。前期借助教师与家长访谈、多维度心理测评完成学生需求画像，遵循一人一档制订差异化干预方案；10周干预周期内同步开展一对一心理疏导与团体社交辅导，依托线上公众号推送科普内容，引导家长全程参与；服务期间每4周复盘调整干预策略，周期结束后通过前后测数据完成成效评估。经过系统支持，特殊学生社交主动发起与互动应答能力明显提升。后续一方面拓宽校社联动范围，扩大试点学校规模，营造接纳差异的社区氛围；另一方面搭建区域融合教育资源共享中心，依托AI技术升级线上服务载体，面向全体普通教师开展分层特教培训，持续优化本土化融合评价与心理支持体系。
洛格玛格言语康复生态企业集团负责人Yulia Pokrovskaya：融合教室中特殊儿童言语和沟通能力评估
孔凡哲指出，新时代教材已从知识载体升级为知识传承、能力培养、价值引领、文化浸润四位一体的育人核心载体，教师能否精准把握素养指向、转化学习任务并动态调适，直接关乎育人实效。针对当前教材使用评价偏重教学完成度、预设呈现、统一达标和奖惩排名等困境，他提出构建进阶性评价体系，聚焦三大问题：教师如何用教材？为何如此？如何支持其走向更高质量？该体系由规范型、结构型、创生型三层模型构成，以理解设计、实施调试、评价创生为核心领域。评价不再以内容覆盖率为标准，而以学生核心素养发展为依据，通过课堂行为、学生表现、反思改进等多元证据综合判断。与传统目标达成模式不同，新体系更注重通过学生学习增值来判断教师教材使用水平，本质是对课标、教材育人价值、教师判断与学习质量之间关系的评价。孔凡哲倡导转变评价文化，建立可理解、可讨论、可转化的标准，引导教师从合规使用走向专业创生，让教材四维育人价值真正落地，实现师生共同成长
中国教育科学研究院副研究员冯雅静：培智学校新课标新教材实施使用情况——基于五年三期的追踪调查
冯雅静指出，培智教育已成为特殊教育的主体部分，在校生占比与办学体量均居高位，但学生障碍程度加重、类型日趋多元，给课程教材建设带来挑战。调研历时五年，已完成三轮大规模数据采集，覆盖25个省级行政区，样本涵盖学校、教师、教研员，综合运用问卷与访谈。结果显示：部编培智新教材使用率稳定在95%以上，权威性获广泛认可，但教师满意度呈逐年小幅下降；约四分之一教师仅使用部编教材，混合使用多版本已成普遍现象。同时，教材存在统一性与个体差异矛盾突出、难度适配不足、孤独症及多重障碍内容欠缺、部分内容偏旧、本土化场景缺失、配套资源匮乏等问题。专项培训成效显著，参训教师评价明显优于未参训者，校本材料补充价值获得高度认可。基于此，她提出两个方面建议：在课标层面，应锚定生活融入与核心素养导向，补齐心理健康、职业启蒙等内容，细化实施指导；在教材层面，需迭代更新内容、完善配套资源，并常态化开展专项培训，提升教师教材活用能力。
张玲指出，社会适应是盲校独有课程，源于对视障学生在人际关系、规范遵守及情绪调节等方面突出问题的深刻关切。教学用书围绕家庭、学校和社区三类真实情境，遵循螺旋上升原则，涵盖生活、学习、人际与职业四个维度，强调回归真实生活，解决实际问题。她将社会适应内涵界定为三个层面：理解规范并习得技能、形成社会价值观念、具备认知判断与有效参与能力。编写目标包括结构合理创新、落实课标要求、补偿社会适应能力的不足、促进社会性发展；行动路线涵盖厘清问题、课程平衡、突出特点、纵向衔接。编写原则强调落实国家课标、尊重差异、突出情境性与生活性、体现综合层次性。她关注县域特校困境，指出90%以上教师为转岗，甚至不知课标，呼吁“十五五”期间应加大培训力度，利用国家智慧教育平台和人工智能，重视资源建设。在教学实施方面，她建议教师正视缺陷、发挥潜能，整合家庭、社区等资源，注重活动体验，让学生在真实情境中认知社会。最后她强调教育源于个人参与社会意识，唯有回归真实生活，才能帮助学生自主建构社会关系，获得归属感与幸福感。
江苏省常州市特殊教育指导中心副主任葛小国：核心素养导向下教材使用评价的常州思考与实践
葛小国重点介绍了常州特殊教育支持行动，系统阐述了集政策保障、资源中心、师资研训、融合课程、信息技术、“医康教”和“家校社”七个维度于一体的综合保障体系。其中，他对融合课程支持体系作了详细解读，介绍了基于“常州模型”的融合教育课程，涵盖基础性、拓展性和功能性课程及相关资源，并构建起普适性支持、强化支持和特殊支持的三级分层体系，同时搭建国家基础课程、个别化教育基础课程和校本特色课程三维课程架构，这些举措为融合课程实施提供了坚实保障。在教材使用评价方面，葛小国指出，当前融合教育专业支持系统仍显薄弱，现有教材适配性短板突出，难以满足多元特需学生素养培育需求。其原因一方面在于特教学校学位趋于饱和、教师编制逐步缩减，另一方面则是义务教育阶段普通学校实施“零拒绝”后，入校的特殊学生情况愈发复杂。针对上述困境，他提出应采用部门联动、数据联通、应用联结、人员联合的思路，并强调培训虽是重要抓手，但更关键的是形成长效运行机制，确保支持体系具有生命力，实现可持续发展。
邯郸学院讲师王蒙蒙：活动理论视角下融合教育教师教材使用评价框架及其应用实践
王蒙蒙围绕“活动理论视角下融合教育教师教材使用评价框架及其应用实践”展开分享。她首先从国家政策导向、最新实证研究进展及现有实践不足三个方面，系统说明建立该评价框架的必要性。在理论建构上，她从文化—历史活动理论出发，明确教师、学生和教材三组关系链，构建涵盖教材适用性、教师独立使用、师生互动使用及适应效果四个一级指标的评价框架。在应用实践中，评价体系发挥诊断与导向双重作用：诊断体现在学校监控与教师自评，导向贯穿课前与课中全过程，并以多元智能理论下的学生评价为基础。基于应用案例验证，研究发现：学习结果评价材料应与教材内容形式一致，力求直观形象；合作能力与课堂规则应作为特需学生的增加目标；学习单应融入合作引导的结构化材料；教学实施应以听觉型为主，兼顾其他风格。最终，教材调整后呈现出实际优化效果。
北京市海淀区特殊教育研究与指导中心部门主任王艳杰：融合教育背景下资源教室评估机制的实践研究——基于北京市海淀区的探索
王艳杰基于国家政策指南，梳理了资源教室从初设到五级支持体系的政策演进，并回顾了海淀区2005年至今的建设历程，重点介绍了区域历经十余年实践打磨形成的标准化评估运行机制。海淀区实行硬件专项验收与运行全面评估的双阶段制度，两类评估分工清晰、时序分明。硬件验收在教室建成后重点核查场地、器材及经费合规；全面评估在投入使用半年后进行，围绕环境、管理、师资、课程实施和家校协同五大维度综合评判。评估流程涵盖项目申报、自评、专家实地核查、观摩课程、座谈、查阅档案和现场反馈等环节，配套标准化打分表、档案整理目录、评价细则等全套工具，实现硬件验收率和运行评估率两个100%全覆盖。区域同步搭建线上管理平台，落实特教津贴和专项经费，建成“项目申请—建设指导—双轨评估—整改提升”闭环管理模式。调研数据显示，83%的资源教室能稳定高效支持特需学生，三所学校获评市级示范。同时，王艳杰指出，当前存在巡回指导频次不足、专业力量薄弱等问题，建议将运维经费纳入学校预算、分层培育专业师资、建立常态化指导制度，以持续优化评估机制。
浙江省乐清市特殊教育指导中心副校长周洁静：重构多元评级体系，走好山区融合教育发展之路
周洁静介绍，浙江省乐清市特殊教育指导中心立足发展性、差异性、实用性和本土化原则，构建“1核六维N项”多元评价体系，以特需学生终身发展为核心，设置课堂参与、生活自理、社交沟通、学业适应、情绪行为、乡土生活六大维度，增设安全自护、乡村礼仪、简易劳动等特色条目，配套一页式观察记录表等轻量化工具。她详细阐述四项落地实施路径：一是搭建家校社协同评价网络，推行同伴“爱心小搭档”互评，联动残联、医疗机构、公益组织共同参与学生评估；二是打造分层本土化评价标准，依据智力障碍、孤独症等不同障碍类型差异化设置评价内容；三是依托数字化工具简化评价流程，线上记录日常表现、自动生成学生数智成长档案；四是打通教学、康复、评价闭环，推动基础课、融合活动、康复训练一体化评价实施。实践表明，学生生活自理、情绪调控、社交能力显著提升，教师专业能力持续成长，形成低成本、易复制的县域评价样本。后续将持续迭代数字化评价工具、扩大卫星班实践覆盖、强化评价师资培育、完善家校社长效协同机制。
福建省厦门市海沧区特殊教育资源与指导中心副校长王文龙：融合教育背景下特殊学生综合素质发展性评价的区域实践
王文龙介绍，当前特需学生规模扩大、障碍多元，但评价存在标准割裂、转衔不畅，重结果轻过程，维度单一，忽视社会适应与情绪发展，评价载体供给不足等问题。围绕“融通·支持·发展”理念，厦门市海沧区实施三阶段改革：2012—2020年特校试点搭建五维指标；2020—2022年全域推广，上线数智平台，形成采集、分析、反馈、教学优化闭环；2022至今推行一校一策，形成统一框架与校本特色。构建思想道德、学业文化、身心健康、艺术素养、社会适应五大评价维度，兼顾校内成长、家庭训练、职场预备全周期发展。同时建立政府、学校、家庭、医疗、社会协同机制，成立残疾人教育专家委员会、特需家庭教育指导中心，联动医教结合与职业实训。
陕西省宝鸡市特殊教育学校教师李雪亮：融合教育儿童参与质量评价的课程证据生成机制
李雪亮围绕“融合教育儿童参与质量评价的课程证据生成机制”展开分享。他直击一线痛点：常规课堂节奏紧凑，教师易凭“不举手、不发言、小组独处”等表面现象判定特需学生参与不足，忽视任务、材料、同伴互动等外部支持短板。以二年级数学《分类与比较》课例为例，学生小组旁观并非能力缺陷，而是任务抽象、无固定分工、同伴缺乏引导，导致缺少参与入口。他提出“慢半拍”评价思路，倡导建立关系性课堂证据体系，同步记录学生状态、课堂支持条件、长期发展变化三类信息。将参与划分为行为、互动、情绪、多层意义四大维度，区分“旁观、局部参与、完整参与”不同成长阶段，通过拆解任务、分配小角色、同伴示范等微小的课堂调整，降低特需学生参与门槛。同时，配套轻量化核查清单，聚焦学生现状、影响条件、调整方向三大问题，避免烦琐台账加重教师工作负担。他强调，融合评价的核心角色是协同者而非判定者，需普特教师联动，结合班级生态与个别化需求共同研判。评价最终目的不是记录学生问题，而是依托课堂证据找准教学改进方向，实现“看见参与、分析支持、留存变化、精准改进”四大价值。
江苏省苏州市吴江区黎里幼儿园园长沈方勤：看见每一个孩子——融合教育评价的初心与实践
沈方勤梳理了吴江区黎里幼儿园自2006年至今的三阶段评价历程：从经验筛查、过程记录到循证精准深化，实现了从主观到实证、从终结到全程、从单一到多元的三大转型，确立“尊重差异、不贴标签、精准支持”的评价初心。园所四大循证评价实施路径：确立定向追踪、全域取证、数据研判、复测迭代、环境优化四大评价原则；搭建五步标准化观察流程，覆盖集体教学、自主游戏、古镇游学、居家生活全场景；实施分层评价，为30余名特需幼儿建立一人一档，同步记录普通幼儿包容素养；构建教师、课程、环境、家园、社区四维协同评价体系，配套多类专项评估量表，形成完整评价工具库。园所联动康复机构开展入户家访，开发古镇园本融合课程，多项课题立项并承接省市级交流，家园社共育氛围浓厚。同时，沈方勤提出数字化评价平台搭建、细分评价量表完善、家长分层培训等改进方向。
华中师范大学幼儿园园长刘玉平：三类评估、四级预防——家园社协同促进幼儿园融合教育的实践探索
刘玉平从环境、协同、成效三个方面介绍幼儿园融合教育实践经验。园所创设平等包容的全域融合环境，实行自然混龄编班，设置和平调解区、情绪独处空间等，通过轮流值日、开放活动区保障幼儿平等参与。创新构建幼儿园、家庭、高校三方协同模式，联合华中师大融合教育学院组建护苗共同体，开展专家指导与专题教研。依托ABC行为观察表收集数据，成立个别化教育专项小组，按资料评估、目标制定、分层干预三阶段定制个别化教育方案。推行“小先生帮帮团”同伴互助，用主题绘本和活动引导理解差异；常态开放课堂、入户家访，实现家园共育。以孤独症幼儿东东（化名）为例，经分层支持，他在语言表达、同伴交往、集体参与、生活自理等方面明显进步，普通幼儿也内化了平等包容的价值观念。刘玉平表示，学前融合应坚持人格平等、差异赋能，兼顾教学、康复与心理支持。
山东省沂南县特殊教育实验幼儿园园长张焕栋：反向融合视域下学前融合教育的园本化实践与探索
张焕栋介绍，作为山东首家公办普特融合幼儿园，沂南县特殊教育实验幼儿园历经从单纯接收特需幼儿到全域深度融合的发展过程，直面康复与教学割裂、教师观念壁垒、家长顾虑三大矛盾。通过教师轮岗、打造无障碍野趣游戏环境、举办亲子活动，打通组织、观念与家庭隔阂，实现保教康复统筹推进。专业建设上，实施教师“五个一”成长工程，形成系列研究成果；搭建三层级差异化支持体系，配套学时、半日、全日、社会四类梯度融合模式，建立入园评估、分层干预、动态转衔的闭环机制，拒绝一刀切培养。园所构建辐射传播体系，以融合魔方、园报、园歌等为特色文化载体，承接省内外参观交流，开展巡回指导与师资培育，实践获得联合国儿基会及国内专家高度认可。后续将持续深化反向融合模式，输出可复制县域学前融合方案。
湖北省钟祥市特殊教育学校校长魏海霞：人工智能支持下学前融合教育评价创新路径研究
魏海霞指出，传统学前融合评价存在标准一刀切、记录碎片化、反馈滞后、家校信息不通等痛点，尤其是语言发展类特需幼儿缺乏长效精准追踪手段。依托多元智能与最近发展区理论，园所构建“一核三维五协同”AI智能评价模式，以特需幼儿个性化成长为核心，搭建时间、智能、闭环三维框架，联动教师、教研、特教、家长、专家形成协同育人共同体。实践中，依托智能平台搭建数字化电子成长档案，AI自动匹配分层测评任务，分周、月、学期常态化采集幼儿语言、社交、情绪等多维度数据，自动生成可视化发展报告，反向优化个别化教育方案与课堂策略；同时打通家园通道，推送居家康复活动，实现园所评估与家庭干预双向联动。这套智能评价体系成效显著：评价指标覆盖更全面客观，教学干预靶向性大幅提升，AI自动归档统计减轻教师台账负担，幼儿全周期成长轨迹完整可追溯。魏海霞表示，后续将持续优化工具，深化AI与课程融合，完善协同机制。
北京市海淀区清河第四小学校长陈东培：差异化评价+协同支持——普通学校融合教育的实践探索
陈东培分享了北京市海淀区清河第四小学历经十年探索的融合教育实践成果，其核心是构建了一套以学生发展为中心、替代传统教师履职考核的全校协同评价机制，旨在“让每一名特需学生被看见、被接纳、被成全”。该体系覆盖支持保障、环境接纳、参与发展和成长进步四大维度，涵盖十项具体指标：通过多方协同制订个性化教育计划并动态调整课程，以成果展示检验成效；推行“班级融合+资源教室”双轨教学与分层设计，评估学生适应状况；确保特需学生平等参与集体活动，并建立家校常态沟通；为每名学生建立专属成长档案，追踪其自身起点下的纵向进步。为保障实施，学校成立了融合教育委员会并形成学期例会制度，接受上级督导，建立“一生一案”档案，并通过团队每日沟通、家校每月反馈和全校季度研判的三级信息联动机制形成闭环管理。
北京市海淀区五一小学课程与教学中心主任徐洁：创新多元评价方式，点亮学生幸福星光
徐洁分享了北京市海淀区五一小学“幸福星光”评价体系的融合教育实践。学校针对传统评价维度单一、忽视个体差异等问题，以发展性评价和积极心理学为理论支撑，构建了“幸福星光”体系，旨在让每个孩子被看见、被点亮。该体系突出发展性、个性化和综合性。在学科层面，学校实施差异化评价标准与分层教学策略，在融合课堂中，通过分层目标、弹性评价及同伴互助等方式，确保特需学生在最近发展区获得成功。评价体系经历两次升级，从侧重个人转向小组合作，并借助信息化手段实现及时反馈与多元奖项。评价由师生、家长和社会共同参与，内容覆盖在校、在家和社会实践三个方面，并通过资源教室和主题班会提供特别化支持。该实践有效激发了学生内驱力，促进了普特学生双向成长。
湖南省长沙市雨花区长塘里思远小学主任白文兵：以评促融，各美其美——普特融合视域下特需学生综合性评价体系的思远实践
白文兵分享了湖南省长沙市雨花区长塘里思远小学从薄弱校成长为湖南省知名融合教育学校的改革历程。学校实行“6∶2”班级配置（每级6个普通班、2个特教班），推行“1∶2∶3”模式——一生一课表、双学籍、两位班主任协同、三课桌动态切换。针对普教特教管理制度脱节、评价标准“一刀切”、数据互不融通等问题，构建“二阶五进”体系：个体内生阶以“思美少年成长手册”为载体，围绕学业、品行等五大维度，引入“花小楼”可视化激励，帮助特需学生建立自我调控能力；集体共生阶将普特班级置于同一赛道竞争，同时开设纵向自我迭代通道，并通过“幸运大抽奖”形成评价闭环。学校将评价嵌入每节课，形成“先摸底—再分层—后跟踪”链路，在普特共生场域中探索各美其美的融合教育高质量发展之路。
江苏省苏州工业园区青剑湖小学资源教师刘典：重构评价体系，驱动课程实践——基于小先生课程的校本化融合教育评价实践探索
刘典分享了江苏省苏州工业园区青剑湖小学基于“小先生制”开发的融合教育评价课程。针对特需儿童“进得来、融不深”及传统评价单一的问题，学校确立“基础性保底线、发展性看进步、优势性扬特长”的多元评价观，改良校级奖状标准并设立“追光奋进之星”专项荣誉，聚焦特需儿童学业进步、行为转换与认同建构，让评价从甄别转向赋能。为使新标准落地，学校引入陶行知“小先生制”，通过角色翻转让特需学生在“教”与“带”中实现成长。课程设“认知小先生”和“感统小先生”两大模块：前者鼓励学生为同伴设计题目、录制讲解视频，实现从被动听讲到主动输出的转变；后者引导学生在感统游戏中担任创编与主持，提升协调与协作能力。此外，“批改小先生”“收纳小先生”等角色成为常态，真正实现“生生可为师，人人皆发光”。
北京一零一中石油分校教研室组长张建辉：普通中学特需学生干预后效的多维度评估
张建辉分享了北京一零一中石油分校特需学生干预后效的多维评估实践。学校在资源有限条件下组建5人特教团队，为23名在册特需学生提供个性化支持，形成可操作的中学融合教育干预模式。学校通过小升初档案接续、数据预警与访谈、学生主动求助、家长求助、教师反馈五个渠道发现学生。进入系统后进行分类处理——重度抑郁伴自杀意念者通过绿色通道快速进行医学干预；共病学生则重点实施高密度资源教室干预。此外，学校还开展个别化学业能力评估、生活技能提升课程及每月一次系统家庭治疗。干预后效评估贯穿全过程，涵盖行为评估、情绪状态评估、持久性评估和危机评估四个维度，用于动态调整干预节奏。
湖北省武汉海淀外国语实验学校高中部教学主任蒋首攀：数智赋能与差异适配——高中数学融合教育评价体系的重构与实践探索
蒋首攀分享了湖北省武汉海淀外国语实验学校高中数学融合教育评价体系的重构实践。学校围绕“分层、过程、增值”三大关键词，从知识掌握、思维发展、学习态度三个维度划分学生层级，构建“记忆—理解—贯通”的知识进阶、“模仿—迁移—创造”的思维进阶、“跟随—参与—引领”的态度进阶，让不同起点的学生都能在适合的节奏中获得成长。学校将评价融入学习全过程：借助“16进制”平台记录课堂互动与即时反馈；实施基础、提高、拓展三级分层作业，给予针对性评语；通过校园花圃规划等跨学科项目，记录学生在协作、沟通中的综合表现。同时依托智学网为每名学生生成个人学习诊断报告，涵盖概念掌握、推理分析、能力雷达图等，实现学情动态智能化反馈，并推行班主任、学科教师、心理教师、生涯教师及家长五方kaiyun中国官网协作的“一生一策”支持方案。此外，学校引入“双上线”有效性评价指标，淡化平均分导向，聚焦学科均衡发展。
广东省东莞市松山湖清澜山学校学习支持团队负责人王欣若：面向差异，评价驱动——中学融合教育学习支持体系的构建与特色路径探索
辽宁省大连市特殊教育研究与指导中心主任董欣：依托区域特色优势 提升融合育人成效——大连市特殊教育改革实验区建设经验汇报
董欣介绍，大连市以“市级统筹指导、区域特色突破”为融合教育推进策略，市特教指导中心精准定位四个核心区各自主攻方向：中山区聚焦职业教育，实施校企合作与“以岗定教、定向培养”模式；西岗区侧重家长服务与指导，提供康复指导、心理疏导和政策解读等服务；沙河口区组建专家团队、研发本土化干预课程、编制教学指导方案，主攻孤独症研究与指导；甘井子区通过线上线下专业阅读活动创新学前融合教育。大连市非核心区对接市级专项项目，实现优势带薄弱，统编《大连市特殊教育优质资源手册》形成统一标准，依托全省全国活动形成“区域探索—全市推广—全国联动”的扩大效应。
江苏省苏州市特殊教育指导中心办公室主任白云：固普惠融合之本 强优质发展之基——苏州市融合教育高质量发展探索
白云分享了苏州市融合教育提质增效方面的四大特色。一是项目驱动，“十四五”以来，苏州市共承担25个省级特殊教育发展项目，推动特教学校向区域指导中心转型，打造六大中心功能，实现“实施一个项目、打造一个样板、带动一片区域”。二是科研引领，坚持问题导向与实践导向，先后三次获得国家基础教育教学成果奖一、二等奖，聚焦孤独症教育和课程调整等核心课题，形成“苏州方案”。三是数字赋能，建设“苏州市特需学生关爱与服务平台”，打通多部门壁垒，实现“教、学、管、评、康”全业务闭环管理，构建精准协同的智慧特教生态。四是强师惠师，将融合教育通识培训纳入继续教育必修课，凭学时认定省级资源教师上岗资格证，发展出资源教师“执双证”模式。面向“十五五”，苏州将在资源供给动态配置、师资编制落实与职称单列改革、质量评价体系完善、人工智能等新技术应用、社会协同支持深化等五方面持续发力，着力构建“全纳、公平、优质、融合”的高质量特殊教育体系。
浙江省宁波市特殊教育中心学校办公室副主任李静：多元融合·全链支持——宁波市推进高质量融合教育的实践与探索
李静介绍了宁波市融合教育“政策—专业—资源”三位一体支撑体系：政策上自2013年起稳步推进三轮特教提升计划；专业上市特教中心统筹协调，已为2400名残疾儿童提供科学评估与精准安置；资源上全市基本实现“一校一室、一室一师”。她将实践路径概括为“多元融合，全链支持”，以普特融合为核心贯通全学段——学前推行浸润式融合，义务段坚持“一人一案”、从“缺陷补偿”向“优势发展”转变，职高段依托十所普通中职打造“技能培养—职业转衔—就业支持”体系。面对师资结构性短缺、区域资源不均衡等挑战，未来宁波将深化全生涯支持体系，扩大辐射引领，为全国贡献更多宁波经验。
合肥幼儿师范高等专科学校讲师朋文媛：洞悉幼儿言行 携手赋能成长——基于积极行为支持理论的学前融合教育实践
朋文媛介绍了基于积极行为支持理论的学前融合教育五步实施路径。第一步“留心观察析行为”，由特教教师走进幼儿园，在自然场景下实施功能性行为评估。第二步“家园会议同言行”，邀请家长入园，通过视频实证和角色扮演，帮助家长从紧张抗拒转为坦然接受孩子行为症结所在，并传递“不拒收、共合作”理念，最后签订家园合作协议。第三步“科学评估定方向”，在家长知情同意后，教师对儿童语言行为等进行评估，并借鉴经验与园长等合作研发“学前融合教育适应性能力评估”，系统考查幼儿从入园到离园各环节的独立完成及辅助需求。第四步“个别计划绘路径”，在制订个别化教育计划并做好环境调整后，绘制供幼儿使用的幼儿园流程图。第五步“多元支持助成长”，构建包括特教专业教师、园长、教师、家长、同伴和志愿者的“六位一体”支持模式。
福建省厦门市特殊教育资源中心办公室主任陈莎茵：从试点到改革，探索本土特色融合教育之路
陈莎茵系统总结了厦门市融合教育从试点到改革的本土化历程。厦门市特殊教育资源中心自2017年成立，九年来围绕融合推进、社会服务、职业教育、研究指导、行政决策参考五大职能扎实推进，取得显著成效。厦门市形成了系列特色做法：以评促建，将资源教室评估与校长绩效挂钩；巡回指导团队“入校沉浸式”提升普校教师能力，经验辐射多省；学前端口前移，从入园即启动筛查评估；联合非遗传承人开发职业素养课程并出版丛书；特奥项目助学生发掘潜能，篮球获全国铜牌、乒乓球包揽市级金牌；持续拍摄宣传片在地铁公交播放，扩大社会认知；对接企业共建就业基地，安排教师驻场支持；自主研发特教课桌椅获专利；为决策提供参考，推动特教学生全免费入学、核增教师绩效、提高生活补助50%等政策突破。
湖北省武汉市教育科学研究院副所长周斌英：织密教研支持服务，推进融合教育发展
周斌英系统介绍了以教研支持服务推进融合教育的本土策略。武汉市坚持“科研先导、调查开局”，通过精准摸底残疾儿童少年就学数据，为行政决策提供支撑，并推动新特殊教育学校建设，优化资源配置。在机制创新上，构建了“三层构架、双轮驱动”的教研工作体系，市区两级均设立特教教研员，并组建市级中心教研组和跨学科研究团队，形成稳定的专业支持网络。同时，依托“雁行教研”模式，分类分层开展培训，壮大融合教育骨干队伍，并连续多年在教师基本功、精品课等赛事中取得省级领先成绩。武汉还注重多元协同，与华中师范大学、华中科技大学、武汉音乐学院等高校建立合作，围绕课程调适、康复训练、辅助技术研发及师资培养开展联合探索。通过强化教研服务、行政助推与社会联动，有效提升融合教育的普惠性与质量，为区域教育现代化提供了实践范例。
广东省深圳市教育科学研究院教研员王颖：构建四位一体支持体系——探索超大城市融合教育高质量发展的深圳实践
王颖介绍，深圳市构建了“四位一体”的高质量融合教育支持体系。一是体系化资源配置，建立经费保障机制和“市级指导、区级统筹、片区协同、校点联动”的四级资源空间配置网络，联动残联、民政、医疗等多部门形成五位一体布局，推动资源从“点状分布”走向“全域覆盖”。二是专业化人力支撑，打造全链条闭环师资培养机制，建设专业过硬的融合教育队伍。三是精准化教研机制，创立“深圳特教青年说”“鹏城特教四点半微教研”等品牌平台，成立“特教青训营”学习共同体，实施统筹分工、错位发展的区域教研布局，形成多元、聚力、融合的教研生态。四是项目化内涵驱动，以科研成果转化为引擎，统筹规划全市特教课程体系，鼓励各区开发“生活+”校本课程，探索通用学习设计（UDL）等创新教学模式，实现课程调整与个性化支持的深度融合。
重庆市特殊教育资源中心主任周治红：从项目培训到专业支持——评价导向下重庆融合教育师资分层培养体系的实践探索
周治红系统介绍了重庆市融合教育师资分层培养体系的实践探索。重庆市依据《特殊教育办学质量评价实施方案》，将评价指标作为培训方向，建立“评价定方向、分层定对象、支持促改进”的工作机制。其中，管理干部类培训聚焦“谁来统筹、怎样建机制”，帮助他们理解政策导向、完善区域工作机制。骨干教师类培训聚焦“谁来示范、怎样专业支持”，注重从知识学习走向任务实践，培养能开展评估、制订IEP、带动校本教研的专业力量，多位学员在基本功比赛和教学成果评选中取得突出成绩。她还重点介绍了重庆特色的“送培下区县”和“送培入校”行动，针对秀山、城口等边远地区，逐区逐校开展培训和现场指导，覆盖特校教师、融合学校领导及资源教师共2500余人次，确保普通学校教师也能获得专业资源和持续支持。
贵州师范学院教育科学学院副教授雷经国：新时代融合教育课程体系建设路径思考
雷经国围绕新时代融合教育课程体系建设展开系统阐述。他表示，融合教育课程是为满足所有学生多样化需求而设计的弹性、可调整的综合体系，分为国家课程校本化和融合性特色课程两大类，重点在于特色课程与特色活动，难点在于课程纲要撰写及课程体系构建。他提出办学思想引领、理论支撑、特殊儿童发展需要以及政策响应四大融合教育课程建设依据，并结合北京、长沙、深圳等多地案例，展示了融合学校课程设置的多元实践样态，包括普通班级课程、资源教室课程、课后服务课程及隐性融合课程，特别强调校园文化与班级文化作为隐性课程的重要价值。他倡导融合教育课程应具备“一性五化”特征，即弹性、体系化、精准化、数字化、数智化、在地化，教师应整体把握课程元素，推动融合教育从“一个都不能少”迈向“每个都能成功”。
青海省西宁市特殊教育学校副校长张鸿颜：海拔 2200 米的融合答卷——青藏高原城市融合教育的西宁实践
张鸿颜系统阐述了西宁市融合教育的探索与实践。近十年来，西宁市坚持特教特办、梯度推进，将政策设计划分为萌芽期、规范期和提质增效期三个阶段，逐步构建了市、县、校三级管理网络，实现资源教室全覆盖，并通过教育、卫健、残联、民政等多部门协同，推动特殊教育从“有学上”向“上好学”转变。西宁市打造了“全学段衔接、高原特色鲜明”的融合教育体系，涵盖学前医教结合早期干预、义务教育随班就读拒绝混读、高中阶段升学就业双轨并行，以及高等教育领域与本地高校联合办学的突破性实践。
华中师范大学教授朱楠代表大会作总结。她指出，本次研讨会紧扣评价改革核心命题，兼具国际前沿视野与本土实践深度，形成了丰富的思想成果与行动共识。她表示，会议沉淀的经验与思路将持续转化为融合教育高质量发展的实践动力，期待各界以本次研讨会为新起点，深化协同合作，共同构建一套兼具科学性、适切性、动态性与支持性的融合教育评价体系。
本刊由江苏省教育厅主管，江苏教育报刊总社主办，是原国家新闻出版广电总局认定的学术期刊。
